In Nederland loopt ongeveer een derde van de Bachelor studenten in het HBO studievertraging op. Sinds 2012 is dit percentage licht gestegen en gestabiliseerd rond de 37%. Oorzaken van studievertraging zijn divers: werken naast de studie, lichamelijke en/of psychische beperkingen, niet optimale onderwijskwaliteit, en mantelzorg verlenen, om een paar te noemen (van den Broek et al., 2013,2016; Broenink & Gorter, 2001).

Studievertraging brengt kosten met zich mee voor studenten, onderwijsinstellingen en de maatschappij als geheel doordat studenten niet binnen vier jaar afstuderen en dus niet beschikbaar zijn voor de arbeidsmarkt (van Onzennoort, 2010; van den Broek et al., 2016; Kappe, 2011). Alle reden dus om vanuit het onderwijs alles te doen om het hoge percentage studievertragers terug te dringen.

Flexibel examineren: het onderzoek

In sommige gevallen wordt studievertraging veroorzaakt door het type examineren niet goed aansluit bij de capaciteiten van studenten. Denk bijvoorbeeld aan het schrijven van een essay door een student met dyslexie, of presenteren door een student met een presentatie angst. In deze situaties zou een andere vorm van examineren meer rechtdoen aan de kennis en vaardigheden die de student tijdens het betreffende vak geleerd heeft. Daarom heeft het Kenniscentrum Zorginnovatie, lectoraat Disability Studies; diversiteit in participatie van Hogeschool Rotterdam een pilot gedaan met flexibel examineren op de opleiding Social work van een andere hogeschool. Hiervoor pasten de onderzoekers de principes van Universal Design for Learning (UDL) toe op het vormgeven van alternatieve examinering (meer informatie over UDL vindt u op http://www.cast.org/).

Via de decaan werden negen studenten met studievertraging bereid gevonden om deel te nemen aan de pilot (Figuur 1). Zij mochten in het kader van de pilot aangeven welke reguliere examens zij op een alternatieve wijze wilden doen, en een voorstel doen over de wijze waarop. Dit voorstel werd voorgelegd aan de examencommissie. Zowel het reguliere examen als het alternatief werden door de onderzoekers op kwaliteit (waarbij validiteit, betrouwbaarheid en bruikbaarheid het meest belangrijk waren) beoordeeld aan de hand van een uitgebreide gestandaardiseerde lijst (Hogeschool Rotterdam, 2015) (deze is op te vragen bij de auteurs). Ook werd geëvalueerd of het alternatieve examen succesvol werd afgelegd.

Kwaliteit van de reguliere examens

Tien reguliere examens (RE1 – RE10) werden voor een alternatief examen door de studenten aangedragen. Drie studenten (Peter, Theo, Jacky) wilden twee reguliere examens herkansen; twee reguliere examens (RE1 en RE5) werden twee keer aangedragen (Figuur 1). Vijf reguliere examens behelsden een schrijfopdracht (RE1, RE2, RE4-RE6), vier waren meerkeuzen examens (RE3, RE7-RE9) en één examen betrof een intakegesprek met een cliënt waarbij de beoordelende docent aanwezig was (RE10).

Figuur 2 laat zien dat vijf reguliere examens (50%) niet voldeden aan de kwaliteitseisen (RE1, RE2, RE6, RE8, RE9); alle vijf bleken niet valide, RE6 was eveneens niet betrouwbaar. Dit waren drie schrijfopdrachten en twee meerkeuzenexamens.

Inhoud en kwaliteit van de alternatieve examens
Figuur 2 toont ook welke alternatieve examens werden aangeboden. Voor alle schrijfopdrachten mochten de studenten een presentatie geven, waarna vragen gesteld konden worden. Voor drie van de vier meerkeuzenexamens werd een mondeling afgenomen, één meerkeuzenexamen werd in kleinere delen opgesplitst en over meerdere momenten verspreid. Het intakegesprek vond zonder aanwezigheid van de docent plaats, maar werd met een camera opgenomen. De opname werd later door de docent beoordeeld. Alle examens voldeden aan de kwaliteitscriteria en werden succesvol afgelegd.

Conclusies voor de praktijk

Deze pilot met flexibel toetsen heeft twee belangrijke bevindingen opgeleverd: 1) reguliere examens voldoen niet altijd aan de kwaliteitscriteria, met name de validiteit (meet het examen wat het beoogt te meten?) laat te wensen over, en 2) de alternatieve examens voldeden wel aan de kwaliteitscriteria en werden succesvol door de studenten afgelegd. In de praktijk merken we vaak enige ambivalentie jegens alternatieve toetsing. Enerzijds wil men vaak rekening houden met specifieke situaties van studenten, anderzijds is men bang dat de borging in gevaar komt. Wat dit laatste betreft vonden wij het tegendeel: juist de alternatieve examens scoorden 100% als het gaat om kwaliteitscriteria, bij de reguliere examens was dat slechts 50%.

Studenten droegen zelf een alternatieve wijze voor examineren aan en deze werden door de examencommissie overgenomen. Ondanks de kleinschalige pilot, was de studentengroep heterogeen: zowel met ondersteuningsbehoeften en speciale omstandigheden als zonder bijkomende problemen. Dit betekent dat alternatieve toetsing een mogelijk middel is voor alle studenten die tijdens hun studie om welke reden dan ook studievertraging oplopen. We willen de praktijk dan ook aanmoedigen dit middel vaker in te zetten.

Geschreven door: Sander Hilberink¹, Bertine van Hillo-Visser^1,2 en Mieke Cardol¹ 

¹ Kenniscentrum Zorginnovatie van Hogeschool Rotterdam
² Instituut voor Financieel Management van Hogeschool Rotterdam, voorzitter examencommissie

Literatuur
Broenink, N., & Gorter, K. (2001). Studeren met een beperking. Nieuwegein: Verwey-Jonker Instituut.
Hogeschool Rotterdam. (2015). Beoordelingsformulier examens. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.
Kappe, R. (2011). Determinants of success: a longitudinal study in higher professional education. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam.
van den Broek, A., Muskens, M., & Winkels, J. (2013). Studeren met een functiebeperking 2012. Nijmegen: ResearchNed/ITS.
van den Broek, A., Wartenbergh, F., Bending-Jacobs, J., Braam, C., & Nooij, J. (2016). Monitor Beleidsmaatregelen 2015. Studiekeuze, studiegedrag en leengedrag in relatie tot beleidsmaatregelen in het hoger onderwijs, 2006-2015. Nijmegen: ResearchNed.
van Onzenoort, C.H. (2010). Als uitval opvalt: studie-uitval in het hoger beroepsonderwijs. Oisterwijk: Uitgeverij BOXPress